教师要有一桶水_从一桶水到长流水——教师的知识观要改变

长期以来，一直有这样的说法：“教给学生一杯水，教师要有一桶水”。相对于学生获得的“杯水”知识，教师必须拥有十倍、百倍于学生的“桶水”知识的譬喻，形象地反映了人们对教师知识存量的期望，也体现了传统社会一般的教师知识观。

“学高为师”，教师要教好学生，必须要有丰富的知识，这无疑是十分正确。但是，“教给学生一杯水，教师要有一桶水”的教师知识观是在传统的农业社会的历史条件形成的。一般而言，传统的农业社会是一个“基本停滞的社会”——生活基本上是不断重复着过去，传统的信条成为人们社会生活的准则；知识是以一种文本的形式静止地存在着，并只为一部分人所占有。严格意义上说，这样的教育实际上只是教人如何去适应和忠实于“过去”的教育。因此，传统社会教育的任务是把那些信条和知识传授给下一代就能使他们适应社会的生活。在这样的社会里，教师是学问的代表，他应该掌握适应传统社会生活需要的一切知识、信条和价值准则。于是，教师要教给学生“一杯水”，自己有了“一桶水”就可以应付了。

如今，我们正处在信息化时代，新的信息技术和新的思想观念使我们的时代突飞猛进，并不断地被引入教育领域。互联技术、数字化技术日新月异，知识除了以传统的静态的文本形式存在之外，还可以以动态的超文本形式存在；知识可以共享，上网可以学到知识。人类知识系统发生了两个重要变化：一是知识更新的速度越来越快，数量越来越多；二是知识传播途径越来越多，传播速度越来越快。“社会学习化，学习社会化”。在这样社会条件下，教师即使是学富五车，也很难说他就可以“晓知天下”。教师要教给学生“一杯水”，其知识存量显然已不是传统社会下的“一桶水”的意义能涵盖得了的，必须变“一桶水”为“长流水”。也就是说，教师必须变革自己的知识观，重新构筑新形势下的师生关系。这种新的教师知识观体现了当代知识的基本特性，反映了新时期终身学习思想和知识动态观念。

应该指出的是，在传统的社会里，教师是作为一个满腹经纶的“知识富翁”而存在，知识“一旦拥有，终身受益”。因此，他常常高高在上，对学生是一个至高无上的权威；教师是知识的拥有者，而学生只是装纳知识的容器。知识垄断所孵化的“教育霸权”强调的是对文本知识的服从和记忆，藐视个人知识，抑制和打击歧见和批判精神。这种“桶与杯”式的教育使得学校就像一种世俗化的“教堂”，教师就像“传教士”，学习的教材就像“圣经”，而学生就像“迷途的羔羊”。学生的主体精神、教育民主及其价值在教育中几乎完全被忽略。

然而，信息时代需要培育的是具有高度创造性和个性化的人，需要培育的是一种能够适应迅速变化、了解和适应未来的人。在这样恢弘的社会背景下，教师知识观就必须变革，变原来的“一桶水”为“长流水”。教师必须树立终身学习观念，要不断“自我充电”，不断提高自己的知识层次和辨证思维能力，加强方法论修养，保持任何时候都有源源不断的“长流水”。唯有这样，才能不误人子弟，才能始终与时俱进，做合格的教师。当今世界，科学技术飞速发展，新的教师知识观，既强调教师应该使自己成为科技发展的受益者，更强调应该敏锐地感知和吸收新知识、新思想并将其运用到教学实践中，把这种“长流水”变成为有益于学生发展成长的“鲜活水”。不仅如此，新的教师知识观，还强调教师应该系统地研究学生的身心发展规律，不断提高对学生认知规律的认识水平，把这种“长流水”升华为适合学生需要的“甘甜水”。

变革教师的知识观是伟大时代赋予教师的一项神圣使命！

谈思想政治课教学中创新素质的培养

【摘要】江泽民同志在全国技术创新大会上强调指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”

“一个没有创新能力的民族难以屹立于世界民族之林。”

因此在教学实践中，我们要激发学习兴趣，培养创新意识，创造问题情境，培养学生的质疑能力，培养学生的发散思维能力和想象力，从而充分培养学生的创新素质。

【关键词】政治 素质 培养

【正文】

创新是知识经济时代的一年显著标志，知识经济时代的核心是培养人的创新素质。江泽民同志在全国技术创新大会上强调指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”“一个没有创新能力的民族难以屹立于世界民族之林。”在新技术革命的严峻挑战面前，我们要大力发展综合国力，在国际竞争中立于不败之地，就必须培养大批具有创新能力的人才，因此在教学实践中，要适应形势的发展，着眼于培养学生的创新素质。

一、激发学习兴趣，培养创新意识

学习兴趣是创造能力发展的必要条件，浓厚的兴趣是一种巨大的动力，能吸收学生的注意力、思考力和想象力，驱使学生去积极思考、观察和研究。从实际情况看，学生对政治课感兴趣与否，将直接影响着思维的积极性。如果教学总是老一套，教条条、背条条，“一言堂”式的灌输，只会使学生感到厌烦，丧失对思想政治课学习的兴趣，这样的教学由于没有发挥学生的主体作用，学生不能积极主动地参与教学过程，因而难以达到培养学生素质的目的。因此，教师在教学中首先应富有创新意识，设计形象生动的教学情景，激发学生那种强烈的探索欲望，使学生处于一种积极的思维状态，这样才能有利于培养学生的创造思维能力。对于教材中比较抽象的概念和原理，在教学中就要遵循从个别到一般，从具体到抽象的人类认识事物的规律，深入浅出，有形象生动的比喻去帮助学生进行分析理解，提高学习兴趣，激发学习热情。在教学过程中应多运用录音、录像、幻灯片等多媒体直观材料，充分调动学生的感官，使教学更生动、形象，学生的学习积极性也会大大增加。如讲社会发展史中的生产力概念时，可用电教媒体展示原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会的生产工具，如石器----金属工具----铁制工具---机器大生产，让学生认识到生产工具的改进及广泛应用对不同社会生产的发展所起的重要作用，使他们真正懂得生产工具是生产力发展水平的重要标志，从而使学生更深刻地体验到创造在革新生产工具，促进生产发展及推动社会进步中的重要性。

二、创造问题情境，培养学生的质疑能力

发展创造思维能力的关键是动脑思考。创设问题意识环境，启发引导学生独立思考，让学生提出不同的看法和见解。只有在活跃、宽松、民主的课堂氛围中，学生具有的问题意识才能充分表露和发展。教学活动中应特别爱护和尊重学生的个性，让他们积极思维。爱因斯坦说过“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”要鼓励学生对前人的科学理论和传统观点有一个大胆的质疑精神，对前人尚未揭示的事物的提问，在争辩中某些与众不同的见解，考虑问题时“标新立异”的构思以及别出心裁的想法，哪怕只有一点点新意，都应充分肯定，并对其合理的、有价值的一面，教师还应引导学生进一步思考，扩大思维中的闪光因素，学生的探索精神往往是出自，发现矛盾，为解决矛盾寻找突破口，探索的过程往往也是思维的创新过程。

在课堂教学过程中通过设疑引思，对培养学生的创新能力有很大的作用。“疑”是激发思维的起点，“疑”是激发思维的动力。教师应针对教材中的基本概念、原理，巧妙地提出问题。这类问题主要是学生没能提出而又是教学中非常重要的问题，一般是在重点、难点、社会热点和思维盲点处提出问题。这类问题要有一定的深度，具有思索的窨，能引起学生认识的升华。在提出问题的基础上，教师要注意引导学生沿着问题思考，引发学生去探究、思考、解决问题，从而点燃学生思维的火花，培养学生独立思维能力。例如针对经济常识价值规律与市场经济的一般特征的教学，设置的情境是：“不找市长找市场”，几年前人们就体会到“市长”与“市场”关系的微妙变化，如今，“看不见的手”逼得市长也要“过关”。市场经济条件下，市场关当然非过不可，市场是无情的，如逆水行舟，不进则退；但市场也充满了魔力，把握好市场脉搏，经济就快速发展，当前过市场关需要强化三种意识，即开放意识、法制意识、竟争意识。试问：（1）“看不见的手”为什么能逼市长“过关”？（2）“过市场关需要强化三种意识”，反映了市场经济什么特征？为什么要强化这三种意识？问题提出来后，同学们置身于思考探究的气氛之中，教师引导学生对各种答案进行评议、争论，形成自己的看法，最后指导学生阅读和小结，当学生看到教材中表述的内容与自己的见解基本一致并有新的见解时，由衷感到一种成功的喜悦。这就告诉我们，学生创新能力的培养和发展，一是要尽可能多一些创新机遇，三是要所授的课题安排刺激思考的情境，提出引起思考

的问题，激发学生认识结构上的矛盾，使整个课堂充满积极创新的气氛，从而激发学生向上进取的精神和创造力。

三、培养学生的发散思维能力和想象力

发散思维具有开放性、广阔性的特点，它是对某一问题，从不同的角度，不同的侧面去观察、思考、想象，寻找解决问题的多种方法，方案或者假税的一种思维方式。实践证明，在教学过程中，围绕问题进行发散思维，既有利于打破墨守成规的思维模式，能用前所未有的新知觉去认识事物，提出新的创见，具有多向性和跨越性的优势，又有利于提高他们运用知识分析问题和解决问题的能力。发散思维在创造性思维中占主导地位，所以为了发展学生的发散思维，使他们成为独立思考，锐意创新的人才，就应发展学生的发散思维，当发散量增加到一定程度而成为质的时候，发散就变成了创造。在教学中，教师应结合教材内容，多提一些发散型问题，因为这类提问能发挥学生的主动性和想象力，从多角度、多层次分析解决问题。例如对美国火星探测器的成功飞行这一事件，我要求学生分别从经济常识、政治常识和哲学常识的不同角度去分析说明，绝大多数高三学生能从经济上说明，这一事件对人类开发太空资源具有深远意义；从政治上看，则反映了美国继续维持其世界霸权的政策；从哲学的角度看，再次证明世界是客观存在的物质世界，从类能发挥主观能动性运用规律认识和改造世界。发散思维是一种新的能力，它需要我们在实践中不断探索，加强训练，才能熟练地掌握并运用。

总之，创新素质的培养是素质教育的核心，也是中学思想政治课教学的一项重要任务，我们应努力追求创新素质的培养，以适应知识经济和社会经济发展的需要。

随想：由“惩罚”教育想到赏识教育

青岛一中学教师认为，当今学生不缺沟通不乏激励少的是管教，我认为有一定的道理。如何管教好学生，把握不好尺度，则“宽严皆误”。这的确是一门学问。

中国青少年研究中心副主任孙云晓认为，在提倡表扬、奖励、赏识的同时，不应该忽视“惩罚”在教育中的积极作用。让孩子在成长的过程中，懂得为自己的过失负责，感到一种责任。一个能承担责任的人，才是现代人。他认为，教育本就是十八般武艺，表扬批评奖励惩罚，什么都应该有。没有惩罚的教育是不完整的教育，没有惩罚的教育是一种虚弱的教育、脆弱的教育、不负责任的教育。

此言甚善。这很容易令人想起家长和老师纷纷效仿的“赏识教育”。其实，赏识教育并不能包治百病。

现在，独生子女占很大比例，家长的注意力和爱自然都倾注在孩子身上，有的家庭对孩子的要求百依百顺，特别在物质上不断满足。结果过分的宠爱，无休止的满足，渐渐使孩子养成了自私自利、任性乃至放荡不羁的性格。在孩子心中就会形成“没有什么是不可能的”的概念，因此，只要他渴望得到的，就会毫无顾忌地去抓、去取。有的家庭过分保护孩子，一切事情父母都包办代替，甚至把做力所能及的家务都看成潜在的危险，因此孩子的全部探索都变成了在父母精心照管下的附属活动，由于没有独立的实践机会，动手能力大大减弱。

另一方面由于独生子女没有兄弟姐妹共同生活的训练，他们虽然常听到父母教育他们要互相帮助，但这对于他们而言只是一个概念，并没有真正的行动。

试想，如果用“赏识教育”来教育这样的孩子，只会使他们更加不能正确地评价自己，更加狂妄、放任自流和孤僻。

即使孩子是各方面表现都优异的“好孩子”，过度地夸奖和赏识他们，可能会带来以下不良的影响：一是增加孩子的依赖性。越是夸奖，孩子就越依赖大人们的选择来决定什么是对什么是错，而不是形成自己的判断；二是会剥夺孩子的自豪感。儿童教育专家玛莉琳•古特曼认为，那些小时候经常受到父母表扬的孩子，在他们步入生活后很可能会遇到更多的失望。随着年龄的增长，孩子不再会很容易地接受父母那种表面上的夸奖。过分“赏识”你的孩子，必然滑向溺爱的沼泽，对孩子有百害无一益，结果会害了孩子。

因此，教师和家长应该根据不同的性格特点，实施不同的教育方法，使孩子形成健康的人格。孩子犯了错误，在不伤害其自尊的前提下实施“惩罚”，严格管教，是必要的。如果孩子性格孤僻，就应该鼓励他多参加集体活动；如果孩子动手能力不强，就应该鼓励他干一些力所能及的事情，等等。

实际上，“惩罚”教育也好，赏识教育也好，只是若干教育方法中的一种，还要与严格教育、挫折教育等并行，没有一种方法适用于所有孩子。

实施新课程改革

加强学校管理

创造拦江教育新卓越

拦江镇中心学校位于川中西部边陲，距离市中区150里。学校现有学生4578人，教师176人。可为中区最大的九年一贯制农村学校。在新课程改革东风的吹拂下，拦江教育人时时以“千教万教教人求真，千学万学学做真人”为育人目标，以“为了一切学生，为了学生的一切，一切为了学生”为学校办学宗旨。合并学校后，拦江教育人在学校管理方面努力探索，不断进取，成效显著。现将学校管理方面的一些体会总结如下，望各位同仁指正：

1、创设一个民主宽松、积极进取的校园文化氛围

权为民所用，利为民所谋。拦江教育人始终坚持只有在和谐宽松的心境下，师生员工的创造性和积极性才能最大限度地得到激发。因此，学校领导必须要和师生共同创建一个民主宽松，积极进取的校园文化氛围。

在校园，在一个知识层次、文化素养较高的群体里，硬性的、呆板的制度管理，只会让人按部就班、墨守成规，决不会有积极性、创造性的勃发。学校领导以身作则，虽不是贵族学校，但领导教师与学生同吃同住社会反响好。鉴于此，我们认为，对师生的管理，特别是新课程背景下，更多地应采用暗示、认同、探讨，应致力于教师价值观的形成、文化的管理特色，创造出一种民主、和谐、宽松、积极进取的校园文化氛围，使管理的模式真正与我们所处的诗意的环境吻合一致。

我们不赞成片面强调刚性管理，在依法治校的同时又主张以德治校，以人为本，比如，在老师的考勤问题上，我们不设签到簿，而是通过营造一个人人积极向上的校园文化氛围，让人人在比、学、赶、帮、超的合作竞争中自觉地准时或提前到岗，对于家里确实有特殊情况需要时间处理的，可以在不影响上课和正常工作的情况下告知考勤负责人，在两个小时内离岗处理，不计假。这样老师在处理完个人问题的情况下，就可以全身地投入工作了。不但不会把一些个人的烦恼带给学生，而且会让教师在一种轻松愉快的心境下工作，从而激发教师的工作热情，提高工作效率和工作质量。

在积极进取的校园文化氛围中，充分地调动了师生的积极性。个别素质不高的人，迫于积极向上的校园文化氛围，也逐渐被环境影响着、改善着。当然，我们也不是不要规章制度，规章不仅可以规范个别素质不高的师生的行为，保护大多数师生的工作和学习不受影响，而且可以有效地引导和激励师生积极、有效地工作和学习，愉快、健康地发展和成长。

2、满足师生合理需求，激发师生工作和学习的动力

传统的教育管理理论认为，人们应该去努力适应环境的变化而不是改变环境。因此在学校管理中，要求教师去努力适应学校管理者的领导风格、管理行为。学校管理者没有必要注意教师的愿望、所思及所想。

从根本上来说，需求是教师的工作源泉。教师的工作动力，无一不是由其需求引导的。在现代的新课程背景下的校本管理中，校长与教师之间寻求相互信任，校长鼓励教师进行一些必要的创新活动，鼓励他们迎接新课程改革带来的挑战，为他们提供必要的教育信息资源。校长就经常与教师交流，了解教师在工作中遇到的实际困难，并及时帮助他们解决这些困难。特别是在实施新课程方面应及时加强培训，给予指导和提供帮助，以解决在实施中遇到的困难，激发他们实践探索的动力。这样，教师就更有心思关注学校的教育教学活动，关注并实践新课程改革，为学生和学校的发展出谋划策，贡献智慧。

管理者应鼓励师生积极参与学生的各项管理活动，特别是要鼓励他们参与学校的重大决策，这样既可以发挥他们的聪明才智，满足他们的需要，更可以增强他们对决策的认同感，激发他们的积极性和创造性。校长应对他们所做出的贡献给予适当的奖励，引导他们与自己合作，共同分担领导工作和责任，一起来规定并实现组织目标。

当然，学校领导应及时满足教师在提升、晋级、评优、深造和个人生活等方面的正当需求，以解除他们的后顾之忧，激发他们的工作动力。科学测定表明：一个人平时表现的工作能力和水平与经过激励可能达到的能力和水平，两者之间大约存在着50%的差距。因此，学校要通过不断为教师树立新的奋斗目标，用目标激励、精神激励、物质激励等办法来激发教师的工作积极性。同时通过制度管理等多种有效措施，实行奖优罚劣。让教师的精神需求和物质需求尽可能得到合理满足，并引导其需求的满足不断向前发展，以保持其工作的活力与干劲。

3、在激励的环境中，让师生学会自我激励

营造积极进取的校园文化氛围，满足师生的合理需要，虽然能使师生产生一种愉快的心理体验，但这种体验一般是短暂的，外在的。还必须在此基础上激发师生的内驱力，即引导师生学会自我激励，形成内在激励。

内在激励是自我产生的发自内心的一种激励力量。这种激励能满足师生的声誉需要、成就需要、自尊需要、发展需要等，内在激励是以认同感为基础的，它对学校目标、课改目标认同，就产生一种肯定的情感和积极的态度。这种内心要求把进一步做好工作，搞好新课程改革看作是份内应该做的事，因而自觉产生一种精神动力。这种激励的控制条件在于内部，在于师生自己的努力。它不仅能产生一种愉快的心理体验，而且能认识自己的能力，从而产生追求更大成功的强烈愿望。这种强化作用所延续的时间则是长久的，并且无论遇到什么困难都会百折不挠，一直保持下去。当然，外在激励由内在作基础，内在激励的产生有赖于外在激励的诱发，而内在激励人一旦产生会使外在激励更为有效。总之，让师生学会自我激励将促进新课程的顺利实施和学生、教师、学校的健康发展。

新课程改革既给教师提出了挑战，也为教师提供了发展的机遇。校长在管理中，就是要借用新课程改革和学校的发展不断唤起教师适度的工作危机感，让那些不思进取的教师真正懂得：“今天不好好工作，明天就要努力去找工作”。通过竞争上岗，给教师提供一个竞争的环境，借助这种竞争环境不断给教师以压力和动力，以鞭策所有教师倍加珍惜现有的工作岗位，促其尽职尽责做好各项工作。同时，通过制订高质量地实现新课程改革目标的学校发展计划来不断为教师提供发挥作用的舞台，让他们发挥自己的优长和潜能，在新课程改革中大显身手。从而促进教师自我发现、自我发展，建立积极的自我概念和持久的内部动力机制。

总之，拦江镇中心学校，在并校后学校行政一班人同教师们亲如弟兄，情同手足。缩短了同志们之间的磨合时间，学校工作各项工作有序健康发展，最好的心态，以最快的频率迎接最新的工作，拦江教育人努力创造新的卓越。

从“一桶水”到“长流水”

——教师的知识观要改变

长期以来，一直有这样的说法：“教给学生一杯水，教师要有一桶水”。相对于学生获得的“杯水”知识，教师必须拥有十倍、百倍于学生的“桶水”知识的譬喻，形象地反映了人们对教师知识存量的期望，也体现了传统社会一般的教师知识观。

“学高为师”，教师要教好学生，必须要有丰富的知识，这无疑是十分正确。但是，“教给学生一杯水，教师要有一桶水”的教师知识观是在传统的农业社会的历史条件形成的。一般而言，传统的农业社会是一个“基本停滞的社会”——生活基本上是不断重复着过去，传统的信条成为人们社会生活的准则；知识是以一种文本的形式静止地存在着，并只为一部分人所占有。严格意义上说，这样的教育实际上只是教人如何去适应和忠实于“过去”的教育。因此，传统社会教育的任务是把那些信条和知识传授给下一代就能使他们适应社会的生活。在这样的社会里，教师是学问的代表，他应该掌握适应传统社会生活需要的一切知识、信条和价值准则。于是，教师要教给学生“一杯水”，自己有了“一桶水”就可以应付了。

如今，我们正处在信息化时代，新的信息技术和新的思想观念使我们的时代突飞猛进，并不断地被引入教育领域。互联技术、数字化技术日新月异，知识除了以传统的静态的文本形式存在之外，还可以以动态的超文本形式存在；知识可以共享，上网可以学到知识。人类知识系统发生了两个重要变化：一是知识更新的速度越来越快，数量越来越多；二是知识传播途径越来越多，传播速度越来越快。“社会学习化，学习社会化”。在这样社会条件下，教师即使是学富五车，也很难说他就可以“晓知天下”。教师要教给学生“一杯水”，其知识存量显然已不是传统社会下的“一桶水”的意义能涵盖得了的，必须变“一桶水”为“长流水”。也就是说，教师必须变革自己的知识观，重新构筑新形势下的师生关系。这种新的教师知识观体现了当代知识的基本特性，反映了新时期终身学习思想和知识动态观念。

应该指出的是，在传统的社会里，教师是作为一个满腹经纶的“知识富翁”而存在，知识“一旦拥有，终身受益”。因此，他常常高高在上，对学生是一个至高无上的权威；教师是知识的拥有者，而学生只是装纳知识的容器。知识垄断所孵化的“教育霸权”强调的是对文本知识的服从和记忆，藐视个人知识，抑制和打击歧见和批判精神。这种“桶与杯”式的教育使得学校就像一种世俗化的“教堂”，教师就像“传教士”，学习的教材就像“圣经”，而学生就像“迷途的羔羊”。学生的主体精神、教育民主及其价值在教育中几乎完全被忽略。

然而，信息时代需要培育的是具有高度创造性和个性化的人，需要培育的是一种能够适应迅速变化、了解和适应未来的人。在这样恢弘的社会背景下，教师知识观就必须变革，变原来的“一桶水”为“长流水”。教师必须树立终身学习观念，要不断“自我充电”，不断提高自己的知识层次和辨证思维能力，加强方法论修养，保持任何时候都有源源不断的“长流水”。唯有这样，才能不误人子弟，才能始终与时俱进，做合格的教师。当今世界，科学技术飞速发展，新的教师知识观，既强调教师应该使自己成为科技发展的受益者，更强调应该敏锐地感知和吸收新知识、新思想并将其运用到教学实践中，把这种“长流水”变成为有益于学生发展成长的“鲜活水”。不仅如此，新的教师知识观，还强调教师应该系统地研究学生的身心发展规律，不断提高对学生认知规律的认识水平，把这种“长流水”升华为适合学生需要的“甘甜水”。

变革教师的知识观是伟大时代赋予教师的一项神圣使命！

班级管理与教学模式

教学模式是在一定教学思想和教学理论指导下建立起来的，在教学过程中比较稳定的教学程序及其方法、策略体系。模式可以来源于教学实践，但使实践概括化和集约化，上升为理论，丰富和发展教学理论。模式也可以来源于理论思辩，使某种教育思想或教学理论具体化、操作化，从而保证理论对实践的指导作用。如果说，从研究教学的性质、目的任务、教学思想、教学规律等问题概括为“教学原理”，是教学论的基础理论部分的话，那么，研究教学模式则是教学理论（原理）应用于实践的中介，它具有处方性、优效性、可操作性的特点，它的主要任务是根据一定的教学思想和教学理论去设计教学,

组织和实施教学。

正如冯克诚先生主编的《最新教学模式全书》（1997年版）中所指出的：模式和模式化是一项工作成熟、规范的集中的和形式化的体现。教学模式即是进行教学工作设计的基本思路框架和技术方法与范式，是长期的实践经验和理论实验研究的总结和概念化，也是课堂教学取得最佳效果的技术保障。灵活运用和善于总结教学模式特别是课堂教学模式，有针对性地进行教学工作，既是一个教师的成功保障，也是一个教师成熟的体现。

一、关于课型

1．课型的定义和分类

课的类型，简称课型。课型，一是指课的类型，它是按某种分类基准（或方法）对各种课进行分类的基础上产生的。例如，中国大百科全书•教育卷（1985年版）中关于课的类型，是指根据不同的教学任务或按一节课主要采用的教学方法来划分课的类别。二是指课的模型，它是在对各种类型的课在教学观、教学策略、教材、教法等方面的共同特征进行抽象、概括的基础上形成的模型、模式。在这种意义下，课型与某种课堂教学模式相关。

课型的分类，因基点选择不同而有区别。

如果以教学任务作为课的分类基点，一般分为两类：⑴在一节课内主要完成教学过程某一特定阶段的教学任务，称单一课，通常有：新授课、练习课、复习课、实验课、检测课、考试讲评课等。⑵在一节课内完成两个以上或全部教学阶段任务，称综合课，通常用于小学中低年级。

如果以教学内容的不同性质作为课的分类基点，课可划分为自然科学课、人文科学课、思维科学课、艺术科学课等，每一类课型又可再分为若干个亚型。例如，自然科学课型中新授课，按内容的不同可再分为：⑴以“事实学习”为中心内容的课型；⑵以“概念学习”为中心内容的课型；⑶以“规律学习”为中心内容的课型；⑷以“联系学习”为中心内容的课型；⑸以“方法（技能）学习”为中心内容的课型等。又如，小学语文的新授课，按内容的不同可分为：⑴汉语拼音课；⑵识字课；⑶阅读课；⑷口语交际课；⑸作文课。其中阅读课，如果按师生教学活动的特征可再分为：讲读课、半独立阅读课、自读课。如果按内容（文章）的体裁又可以再分为：古诗（词）阅读课、说明文阅读课、记叙文阅读课等。

如果以课的教学组织形式和教学方法作为分类基点，课可划分为讲授课、讨论课、自学辅导课、练习课、实践或实习课、参观或见习课等。

课型的分类因基准选择不同有很多分类方法，但不管那种分类都要遵循如下原则：⑴科学性原则，要求根据事物的属性，分类基点（准则）的选择恰当、明晰，分类不重，不漏，不交叉；⑵从实际出发，按需分类的原则；⑶简明，便于操作原则。

2．课型的结构

课的结构是指构成课堂教学活动的要素（教师、学生、教学内容、教学设备和方法）之间重要的、稳定的相互联系和相互作用方式。这些联系和作用方式的功能大小明显地受教学思想、教学目的、教学策略的取向不同而区别。

由于课堂教学是一个充满师生生命活力的系统，充分调动和激活师生参与教学活动的积极性、主动性和创造性，是使各种课型教学得以成功的前提和基础。

由于课堂教学是一个以学生为认知、实践、发展主体的特殊认识过程和实践过程，在课堂教学中恰当发挥教师的主导作用，充分调动学生学习的主体性，遵循认识论所揭示的认知规律进行教学，是使各种课型教学达到预期教学目的的基本保证。

由于课堂教学是一个师生和生生之间人际沟通、交往过程，课堂的交往中，存在两种信息交流和互动，一种是知识信息，一种是心理信息。两种交往形态和两种信息交往内容对各种课型教学目标的实现有着同样重要的意义。

所以，课堂教学的结构有几个明显的特征，这些特征，影响和决定课堂教学功能。这几个特征是：

⑴课堂教学结构的整体性；

⑵课堂教学行为的目的性；

⑶课堂教学活动的社会交往性。

我们需要选择各学科重要的基本课型，研究和揭示其结构和性质，从而认识不同课型的特征，使我们的教学设计及教学组织实施自觉地遵循和符合课型的特征和要求，更好地完成教学任务。

3．课型的特征和对教学的要求

特征是事物的全部属性中最重要和最突出的本质属性，特征的表述应是简约的、具体的。

课型的特征是由课的性质、任务、结构和功能决定的。

例如，小学计算机的新授课，按教学内容的性质和特征，可分为计算机常识课、基本操作课和应用软件课三种课型。其中计算机基本操作课是以形成学生正确使用计算机的基本操作技能为目的的一种课型，包括：正确启动和关闭计算机的操作，键盘操作与指法训练，鼠标与窗口基本操作，英文和中文录入操作等。

这种课型特征对教师课堂教学提出了如下的要求：

⑴让学生掌握与基本操作技能有关的基础知识是学习操作技能的基础。如要学会操作键盘就要先认识键盘的基本结构和基本键、主要功能键的位置和功能。

⑵基本操作教学，教师必须先向学生作出正确的操作程序和准确动作的示范，示范要先作分解动作，边示范边讲解操作要领，让学生直接感知、模仿和操练。在技能训练过程中，注意观察，发现错误，通过反馈矫正，直至掌握操作要领，形成基本技能。

⑶科学、合理地安排操作技能的整套训练是基本技能教学成功的关键。整套训练是在单项的分解训练的基础上组合而形成的，包括整套训练的目标、内容和程序。整套训练还可以根据学生水平的不同进行分层教学，一般可分基本要求和较高要求两类。整套训练以形成熟练的操作技能为目标，使学生获得操作和使用计算机的坚实基础，终生受益。

⑷组织练习训练要及时反馈、评价、激励，根据学生年龄特点，可多运用分组竞赛等方式，激发练习的兴趣，克服训练枯燥而产生的心理及行为障碍。

又如高中化学元素化合物课这种课型的特征，除了符合一般中学理科新授课的课型要求外，还必须突出如下三个特点：

⑴元素化合物课要以实验为基础，让学生通过观察实验、操作实验、分析实验和设计实验来感受、理解元素化合物知识的发现和发展的过程，初步学会化学思维方法。要精心改进课本上的一些已明显不适应当前教学改革要求的演示实验，适当减少一些验证性实验，设计一些探索性强的新实验。实验的设计与组合要有利于掌握化学事实，揭示反应规律。通过实验设置情景，必须使实验内容具有足够的思考性和趣味性，必须能激发学生的兴趣，调动学生的学习积极性，启动他们的思维欲望。这样的实验无须复杂，但要现象明显，一定要设计与实验同步的问题组，以帮助学生突破学习的难点，有效地训练学生观察、分析和归纳的能力。

⑵元素化合物课要充分利用基础理论的指导作用，揭示知识内在联系，帮助学生形成知识结构，使学生明确“结构——性质、存在——制法——用途”的化学学习规律。

⑶元素化合物课要面向社会，紧密联系生活和生产实际，联系环境保护。联系实际就是要培养学生逐步学会用化学的视角发现、解释和解决自己身边发生的一些与化学有关的实际问题。要开发更多的化学知识与实际问题的结合点，用联系实际的素材，在课堂上创设化学问题情境，有助于启迪思维和培育品德。

再如，中学数学命题课，是一种重要的新授课课型，进行命题课教学是学生获取新知、提高数学素养的基础。数学命题课必须突出如下一些特点：

第一，重视指导学生区分命题的条件和结论，对基本问题，要详细讲解，认真作图，教学语言要准确，论证要严格，书写要规范，便于学生模仿。要允许学生有一个适应和准备的过程，对练习及作业中出现的共同性问题应及时在课堂集体纠正。

第二，要引导学生探索证明思路，着重介绍命题证明的思考方法，通常应当是“分析与综合相结合”的方法，即假定结论成立，看其应具备什么充分条件或从已知条件出发，看其能推出什么结果，前后结合进行分析，想想条件与结论有无必然联系和依赖性，是否需要添加辅助元素（线，角，元）等。还要注意引导学生进行命题转换，展示完整的思维过程。

第三，在命题教学中，不宜把思维过程嚼得过碎，更不能采用灌输式教学方法。例如，不要总是由教师给学生进行化难为易的讲解，也不要步步提示或做铺垫，应积极引导学生养成知难而进，经历化难为易的思维训练，进行学习的有效迁移。引导学生养成独立思考、勤奋、目标明确、坚持不懈等良好的个性品质，既尝试和体会成功的喜悦，又能提高进一步学习的兴趣。通过一个阶段教学后，要及时归纳小结，使学生掌握各种证明方法。

第四，在命题教学中，对学有余力的学生要适时适度地对他们进行专题研究的训练，揭示知识间的内在联系，让他们获得超出原有知识框架的认知水平，把命题研究和所学知识重新组织，建构新的认知结构。

认识和掌握不同课型的结构和特征，目的不在于为教师提供固定的模式，而是使他们了解课的分类标准和分类的方法，认识不同类型的课的结构、特征和作用，以便他们能从自身的实际条件出发，创造性地安排和设计不同的课，组织好每一个单元以及整门课程的教学。

二、教学模式

1．模式、教学模式的概念

“模式”词义来源于“模型”。《辞源》中对“模型”的语义解释有三：⑴模型，规范；⑵模范，楷式；⑶模仿，效法。“模型”最初本义是指一种用实物做模的方法，词义拓展后，有模范，示范，模仿的意义。后来，模型由实物模型发展为非实物的形式模型，最普遍使用的是“数学模型”，即把一个实际问题，抽象为用数学符号、图形表示数学问题，即称“数学模型”。后来，这种非实物的形式模型向更多的领域扩展，并使用“模式”这词。例如，文化模式、教育模式、经济模式、社会模式、办学模式、教学模式等等。在这个时候，“模”包括了实物模型的意义，“式”包括了形式、样式的意义。“模式”一词兼容了实物与形式两大类。

模式的范畴，包括实物模式和形式模式。形式模式包括语义模式、数学模式、图象模式等。

对各种各样的模式的研究，发展成“模式论”，模式理论是现代科学方法论的一门重要分支，模式方法已是一种重要的研究方法。用模式方法去分析问题，简化问题，便于较好解决问题。模式方法的主要特点是：排开事物次要的、非本质的部分，抽出事物本质的、有特色的部分进行研究。模式方法要求，把事物的主要因素、关系、状态、过程突现出来便于人们进行观察、实验、模拟、测量和理论分析。

“教学模式”一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人提出的，1972年他们出版了《教学模式》一书，提出教学模式是“系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材，以及社会和心理理论之间相互影响的，可以使教师行为模式化的各种可供选择的类型”。该书还系统地介绍了22种教学模式，首次采用了较规范的方式进行分类和阐述，最后归纳成信息处理、个人发展、社会相互作用和行为教学4大类教学模式，即信息加工教学模式、个性教学模式、合作教学模式和行为控制教学模式。稍后，美国学者冈特、施瓦布等在《教学：一种模式观》（1990年）中认为，教学模式就是“导向特定学习结果的一步步的程序”。他们认为，教学就是构造课堂环境，对能力、兴趣、需要各不相同的学生的学习进行有效组织的过程。教学模式则为组织教学环境提供一定的结构、程序和步骤。由于教学目标、学生需求、教学环境的不同，教师必须掌握一系列适用于不同目标、内容和对象的各种教学模式，并在实际工作中学会选择和运用，才能创造出最有效的教学。为此，他们提出了八种基本的教学模式，并对其理论基础、实施步骤及应用实例作了系统的阐述。这八种基本的教学模式，本文后面将再作介绍。他们认为，在当前学校情景下的课堂教学，如果教师能熟练掌握和运用（包括组合运用）这八种基本教学模式，可以较优地完成各种预期的教学任务。

自80年代以来，我国教育界对教学模式的研究渐趋重视，并出现一些重要的研究成果。对教学模式概念的界定也有多种，有从教学方法的角度来定义教学模式，认为教学模式是“教师根据教学目的和教学任务在不同教学阶段协调应用各种教学方法过程中形成的动态系统”。有从教学结构范畴来定义教学模式，认为教学模式是“在实践中形成的反映特定教学思想的教学活动的结构方式的范型”。也有从设计和组织教学的角度来定义教学模式，认为教学模式是“依据教学思想和教学规律而形成的，在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系。”笔者认为，最后一种定义，较接近当前国内学术界的看法。

教学模式上联教育理论，是实施教学的一般理论，是教学思想与教学规律的反映，它指出教学的目标，规范了师生双边活动，实施教学的程序，应遵循的原则及运用时的注意事项，因而，它是师生教学活动的指南。教学模式下联教学实践，它将教学程序、教学方法、教学手段、教学组织形式融为一体，把抽象的理论转化为具体的操作程序，它可以使教师明确教学先做什么，后做什么，先怎样做，后怎样做，它的处方性和可操作性特点，使教师可以根据教学的实际需要进行选择和运用。

因此，教学模式在教学理论和教学实践之间起着承上启下的作用，是理论与实践的中介。其关系如下图所示：

理论＜＝＝＝＞模式＜＝＝＝＞实践

可见教学模式的学习、运用和构建，既能丰富、发展教育理论，又能指导教学实践活动。通过学习、掌握和运用教学模式，可以使广大教师学习教育理论时不至于感到“空洞”，在开展教学改革实践时，不至于感到“盲目”。

2．教学模式的结构

教学活动存在于一定的空间和时间之中，在空间上，表现为根据一定的教学理论，处理、协调教学过程的各个要素在教学活动中的地位和相互关系；在时间上，表现为怎样安排教学活动的各个阶段或环节的程序。这样，不同的教学理论、教学目标，设计和组织师生活动的不同安排，就构成不同的教学模式。

教学模式的结构一般由下述要素组成：

⑴提出模式涉及的教育理论和价值取向，这是模式得以形成的基础。

任何教学模式都是在一定的教育理论或教育思想指导下构建的。例如，布鲁纳发现法教学模式的理论基础是认知心理学，斯金纳程序教学模式的理论基础是行为主义心理学，巴班斯基最优化模式的理论基础是系统科学。我们在学习、研究、运用和构建各种教学模式时，必须首先关注提出模式所涉及的教育理论和价值取向。

⑵提出模式所针对的教学目标，教学目标是教学模式的重要要素。

由于模式是为实现教学目标服务的，教学目标直接反映了该模式的价值观，决定了实现目标的内容和方法选择和运用策略，师生交往方式，教学目标也是教学评价的标准和尺度。

⑶建立教学活动程序，这是教学模式结构的核心问题。

教学活动程序是指教学中各步骤应完成的任务，其实质是处理好师生针对教学内容在时间序列上的教学活动步骤。

例如凯洛夫教学模式的课堂教学程序是：组织教学，复习旧课，讲授新课，巩固新课，布置作业。杜威的实用主义教学模式的操作程序为：“情境—问题—假设—推理—验证”。

⑷师生角色，这是构成教学模式重要的能动的要素。

任何教学活动都是师生的交往活动，包含了认知信息的交往和人际关系的交往，这种交往的价值取向、方式和方法，互动与配合成为构成教学模式重要的能动的要素。不同的教学模式，师生关系及角色特征有很大的差异，例如，教师对课堂教学管理，可以是专制型（高度集中型）、民主型或放任型，这种差异是由教学模式的价值取向、要完成的教学任务的特征及选择的教学策略等因素决定的。

⑸提出的教学策略。

任何一种教学模式都有与之相关的教学策略，它是指这种教学模式在实施过程中所采用的教学方式、方法和措施的总和。教学策略是影响模式功能的重要要素。

⑹提出的评价标准和方法。

任何一种教学模式都有其适用的情景和范围，功能也不尽相同，因此，任何一种教学模式，都应有与之相应的评价标准、评价方法和反馈、调控方法。

⑺所必需的支持条件。

任何一种教学模式都必须依赖一定的内部及外部支持条件，这是实施教学活动的保障。例如，教师的素质（师德、专业水平，教学技能等）、教学设备、环境、师生人际关系，等等。

以上七个要素相互联系、相互作用，构成一个完整的教学模式。

3．教学模式的功能

美国学者多伊奇曾研究一般模式的功能，他认为模式一般具有四种功能：

⑴构造功能

它能指出事物中各系统、各部分的关系和作用，能使我们对事物有整体的、清晰的认识。

⑵解释功能

它能用简洁、明了的方式说明事物的复杂现象。

⑶启发功能

它能揭示各种关系，以表明某种排列秩序。

⑷推断功能

它能根据规律推断出预期的结果。

有学者指出，教学模式的研究能较好地解决教学理论与教学实践之间严重脱节的问题，它可以丰富和发展教育理论，又可以更好地指导教学实践。教学模式的功能主要表现在：

⑴教学模式是一种设计和组织教学的理论。它在一定教育价值理念指导下，对教学过程诸要素、诸环节进行审视，进行重组重构，有利于突破原有的教学理论框架，较好地解决教育理论与教学实践严重脱离的现状。教学模式研究，可以促进教学理论学习和普及；可以推动教学改革的深化，使教学工作理性化、概括化，还可以帮助教学管理和教学研究科学化。

⑵教学模式有利于将有效的教学经验通过理论概括，总结上升为范式、范型，从而丰富和发展理论，促进理论和方法的创新。

⑶由于教学模式具有简洁明了，可操作性强的特点，有时一种教学模式往往可以用一个词或一句话概括。因此，它有利于教育理论的推广，便于教师理解、掌握和运用。它的处方性、参照性特点，使它能揭示出模式具有“如果运用……教学模式，就必然产生……的教学效果”的功能。教学模式的运用，有利于大面积改善课堂教学现状，从而提高课堂教学质量。

4．教学模式的分类

教学模式林林总总，层出不穷，令人眼花缭乱。但可归结为若干类型。一些重要的分类，可例举如下：

分类之一（着眼于心理科学）：

⑴信息加工教学模式（以认知学派理论为依据）

⑵行为教学模式（以行为主义学派理论为依据）

⑶个性教学模式（以人本主义学派理论为依据）

⑷交往教学模式（以社会本位教育思想为依据）

⑸合作教学模式（以人本主义和社会本位教育思想为依据）

分类之二（着眼于现代教学理论）：

⑴着重于认知发展的教学模式。

例如，原苏联凯洛夫的五环节课堂教学模式；赞科夫的一般发展教学模式；原西德根舍因的范例教学模式；美国奥苏伯尔的有意义接受学习教学模式等。

⑵着重于整体优化的教学模式。

例如，原苏联巴班斯基的最优化教学模式；日本广冈亮藏的教学过程最优化模式等。

⑶着重于探究发现的教学模式。

例如，美国布鲁纳的发现法教学模式；萨奇曼的探究训练教学模式等。

⑷着重于技能训练和行为形成的教学模式。

例如，美国斯金纳的程序教学模式；布鲁姆的掌握学习教学模式等。

⑸着眼于非理性主义的、开放性的教学模式。

例如，美国罗杰斯的非指导教学模式；保加利亚洛扎洛夫的暗示教学模式等。

分类之三（着眼于教学活动特征）：

⑴指导—接受教学模式

⑵自学—辅导教学模式

⑶探索—发现教学模式

⑷情趣—陶冶教学模式

⑸示范—模仿教学模式

分类之四（着眼于教学基本模式系列）：

由美国学者冈特、埃斯特斯等人在多年实验研究的基础上选择了八种模式作为基本的教学模式系列，这八种模式适用于不同的教学目标，是教师创造性地综合运用各种教学模式的基础。

⑴直接教学模式。适用于教授基本事实、知识和技能，可用于各科教学。

⑵概念获得模式。适用于界定、理解和运用概念，注重于如何获得概念。

⑶概念发展模式。适用于围绕概念的归纳性推理发展学生的思维能力，这种模式注重如何探究概念及概念之间的关系从而达到新的理解，在这种模式中，学生有更大的自主性。

⑷群辩法模式。通过在集体中交流不同意见，利用非理性力量达成新的理解的创造性过程。这种模式适用于发展学生的创造性思维能力。

⑸探究模式。用于问题解决和探究，这一模式试图模拟科学家解决问题的过程，使学生获得在真实生活情境中发现问题、解决问题的能力。科学家面临疑难情境，搜集和加工所需要的资料，最后达成问题解决的探究过程成为探究模式的基础。

⑹课堂讨论模式。用于提出问题，培养洞察力及促进批判性思维，在这种模式中，教师通过事实性、解释性和评价性问题引发讨论，激发学生形成自己的观点。

⑺合作学习模式。以小组学习的形式，通过学生之间的交流、合作促进学生在认知、情感和社会性方面的成长。

⑻探索情感和解决矛盾模式。这一模式包括两个独立的策略：探索情感策略和解决矛盾策略。运用这一模式旨在帮助学生将学习与他们的情感、态度联系起来，学会如何处理矛盾情境。

上面介绍的八种基本教学模式体系分别适用于不同的教学目标，教师只有从实际出发，综合地运用这些模式才能充分发挥各个模式的教学功能，满足来自学生、社会和教学内容三个方面的需要。教师将这些模式运用于教学实际时，必须考虑四个因素：规划、教学、评价和课堂管理。确定目标，设计教学单元，选择教学内容的规划过程，实施规划和教学模式的教学过程，评定教学效果的评价过程以及有效的课堂管理有机地结合起来，才能有效地选择和运用教学模式，最终达成教学目标。

5．教学模式的构建

模式的构建，可以从实践出发，经过概括、归纳、综合提出各种模式，模式经被证实，即有可能形成理论。

模式的构建，也可以从理论出发，经过类比、演绎、分析而提出各种模式，进而到实践中加以应用，以解决不同的问题。

现代科学方法论中，建模是一种重要的研究方法。科学研究有定性研究和定量研究两种主要方法。从模式论看，则有定性建模和定量建模两种建模方式。教学建模主要采用定性建模的方法。

教学模式的构建要遵循教学模式的结构进行。我国学者查有梁先生提出定性构建教学模式的基本程序是：

⑴建模目的。明确建立教学模式所达到的目的。

⑵典型实例。通过调查研究，找出一个典型的个案。

⑶抓住特征。通过理论分析，概括出基本特征和基本过程（程序）。

⑷确定关键词。进行语义比较，找出表述模式的关键词。

⑸简要表述。对模式作出简要的定性表述。

⑹具体实施。在教学中实施模式，注意充分体现模式的特征和过程。

⑺形成子模式群。在教学实践中，因不同实际情况，能“变换”、“适应”，从而形成系列的子模式群。

⑻建模评价。对模式设计和实践进行归纳总结，以便改进。

上述各个阶段应是联系的，多向的。在理论和实践上，都要经过修改、完善、发展才能构建一个有效的教学模式。

6．学习、研究教学模式的策略和方法

学习、研究教学模式，包括了学模、用模、评模、建模这几个重要的方面。

“学模”是指通过学习，了解和掌握中外各种基本的教学模式，包括每种教学模式的理论背景，实施的目的、程序、策略和条件，适用的范围、长处及局限性。并能结合实例掌握其特征和要义。通过学习，掌握各种基本的教学模式是选模、用模的前提和基础。

“用模”是指能根据教学的实际需求，能选择，能应用。在用模中，凡是不了解条件，盲目地使用；不变化，僵化地使用；不组合，孤立地使用，都不会是有效的。

“评模”是指要对各种教学模式进行评价。评价既要包括理论的审视，又要考虑其实施和操作的可行性、有效性。要通过评价，修正、完善、发展教学模式。

“建模”是更高的要求。将有效的成功的教学实践通过概括、归纳、提炼上升为有典型意义的操作范式，模式可以丰富和发展教学理论，可以有效地解决教学的问题，提高教学质量。

教育有模，但无定模，贵在得模；无模之模，乃为至模。建立教学模式，掌握教学模式，最终是为了超越教学模式。教学既是科学，也是哲学；既是技术，又是艺术。建立某种教学模式，最终都应超越这种教学模式，这才是达到艺术境界的教学，才算是掌握了学模、用模、评模、建模的精髓。

7．课型和教学模式的联系和区别

课型是客观存在的事实，不以人的主观意念而转移。模式是主观对客观的认识和改造，因为模式内蕴含着构建者和运用者的思想、观念，所认同的教学原则，所选择的教学策略、方式和方法。

教学模式的构建和运用要依据和反映课型的特征，使教学活动更贴近教学规律。体现不同指导思想的教学模式对特定课型的表征方式是不同的，例如，对某种课型，有人用认知模式去表征，有人则用行为模式去表征。

班务工作管理

----关注学生个体的生命世界

拦江镇初级中学校

谭春良

一、关注生命：生命论学校道德教育的主题

自改革开放以来，学校德育，受到了强烈的冲击与挑战。学校德育实效性问题成为了教育，乃至整个社会关注的焦点。探究其根源，可以说是无“人”的、与学生生命——生活相脱节或相悖的、简单的、形式化的说教。无论是站在整个人类自身生存与发展的角度，还是从学校道德教育都必须向“以人为本”的方向转型。学校道德教育的主要目标与功能定位在发展个体人的生命上，以回到人的生命之中，遵循人的生命发展规律，促进人的生命健康发展，进而促进人类社会的健康发展为宗旨，是学校德育转型的根本所在。

二、关注学生个体生命现实的当下需要：生命论学校道德教育不可忽视的方面人的生命需要是其生存的直接反映，且具有多种多样的层次和种类。既往的学校道德教育更多关注的是理想性的需要，而忽视学生观实的当下需要。理想性需要的教育是必要的，也是重要的，但人的理想性需要是渗透在人的现实的当下的需要之中的。关注学生个体生命的现实的当下需要，实质是关注每一个学生的每一天的健康成长，帮助每一个学生过好每一天。生活不是过去时，也不是未来时，而是不折不扣的现在进行时。这样，学校道德教育就必须面对学生真实的生活．关注学生现实的当下的需要，就是关注学生在真实的生活中所面临的尴尬、压力、恐慌，帮助他们适切地解决，从而培养、提高他们这方面的能力。这也是学生德性的最佳生长点。教师如能抓住此时此刻给予及时的指点、帮助，就能够促学生的德性成长。如果错过了此时，而在规定的一堂德育课上，教师按照教材内容行事，是很难有效的。

三、学生讲述自己的生命故事：生命论学校德育教育的主要存在方式

反思目前我国的学校道德教育误区之一，只关注普遍的道德原则、规范，而忽视或无视学生的生命经历和经验、生命感受和体验。现代脑科学研究表明，只有关注学生生命经验的学校德教育，才能真正有助于学生生命的健康成长。学生讲述自己的生命故事具有道德教育的价值。首先，教育是一个内心的旅程。讲述自己生命的故事，即生命叙事，是在寻找生命的感觉。生命的叙事改变了人的存在时间和空间的感觉。它不只是讲述曾经发生过的生活，也讲述尚未经历过的想象的生活。一个人进入过某种叙事的时间和空间，他的生活可能就发生了根本的变化。其次，有利于学生形成尊重与宽容的品质。学生讲述自己的生命故事，可以使他们从自己身边熟悉的人与事中，真实地感觉到生命的差异性、多样性与共通性的“共生性”，进而形成宽容与尊重的品质。再次，有助于学生道德判断、道德选择、道德行为能力的培养与提高。

四、关注触发学生生命感动的活动：生命论学校道德教育的有效途径

学校道德教育的有效途径是能引起学生生命感受的活动，这样的活动主要体现为以下几个特征：

一是生活情境真实性。人的道德是在与外界、与自身关系中间表现出来的，这种关系是植根于生活，植根于生命本身的．因此，教师要善于抓住学生真实生活中的情境进行教育，并在学生的心灵上留下一点什么，这就是道德教育，并会收到很好的效果。

二是学生生活贴近性。如果情境创设的自然，贴近学生真实的生活，就容易达到道德教目的效果；道德教育有效的前提是情境的生活化、真实化。

三是践履性。道德教育强调践履，在于人只有不断地践履，才能不断地丰富经历，不断地发展人际生态情感与能力，才能使人的一生得到更好的发展、进而促进社会的发展。

四是互动性。道德教育过程的实质是互动的。师生互动中道德情感的交往，是学生德性成长的重要机制。师生互动有助于促进学生情感意识与尊重意识的成长，促进相互理解与价值观的认同和包容。

五是创造性。在道德教育中，一个很重要的任务是实现个体的道德社会化。这一过程是双向的，它不仅包含个体单向地适应、遵守社会既有规范，实现个体道德社会化的过程，而且还包含个体与社会两个层面双向还原、双向互动、双向建构，个体不断创造出新的规范的过程。在道德社会化过程中，个体是积极的创造者，他是有选择性、创造性地接受规范的。

班主任管理工作

----换个角度教育

收到意想不到的效果

有时候，换个角度教育孩子，会收到意想不到的效果。一位母亲带孩子外出，外面气温较低，母亲让孩子多穿件衣服，可孩子不肯。这位母亲什么也没说。出了门不一会儿，孩子就感觉冷了。过了好长时间，母亲才从背包里拿出那件孩子不肯穿的厚衣，孩子马上接过来，二话没说就穿上了。没费什么唇舌，这位母亲就让孩子自己承受了不当行为带来的后果，相信下次这孩子是不会犯同样的错误。换作另外一位母亲，可能会是絮叨个不停，也可能会一再坚持让孩子换上衣服，如果孩子一再拒绝，其结果可能有一场争吵和哭闹，弄得大家都不开心。你看，同样的事，换个角度处理，其效果就大不一样。我也曾在报上看到过另外一个同类故事。有位老人想图清静，在滨湖区买了一套房子住。可没几周，附近的草地上就开始有几个年轻人在追逐打闹、踢垃圾桶，且大喊大叫。老人如直接去阻止他们，这些年轻人肯定不听劝告，弄不好还要吃亏。因而老人用了一个巧妙的办法：他出去对他们说：“你们玩得真开心，我喜欢热闹，如果你们每天都来这里玩耍，我给你们每人一元钱。”年轻人非常惊讶，玩了还能拿钱，怎不拚命玩！过了两天，老人找到他们：“我到现在还没有收到养老金，所以，从明天起，每天只能给你们5毛钱了。”年轻人已开始不悦。又过了几天，老人对他们说：“我又没钱了，每天只能给你们一毛钱。”“一毛钱？我们才不会为区区一毛钱在这里浪费时间呢！不干了。”从此，老人又有了宁静悠然的日子。孩子毕竟是孩子，他们有自己的人格尊严，也有自己的思维方式。对于他们，我们不能用简单粗暴的方法，那样的话，只会使事情越来越糟。我们应该在充分了解孩子心理特点的基础上，想出巧妙的办法来引导、教育孩子，这样既使孩子容易接受，又能顺利解决问题。教育是一门艺术，这门艺术是无止境的。面对孩子，我们这些大人要做的事情确实还有很多很多。

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