大学教育的目的和意义_大学教育的本质

来源:先进集体 发布时间:2019-07-11 08:45:55 点击:

教育的本质是培养健全的人 教育的本质乃是培养健全的人。蔡元培先生说,“教育是帮助被教育的人,给他能发展自己的能力,完成他的人格,与人类文化上能尽一分子的责任”;潘光旦先生指出,“教育的理想是在发展整个的人格”。就这一意义而言,本然的教育即应该是通识教育。然而,在一段时期里,我国的高等教育偏离了本然的教育。

新中国成立以后,经过院系调整,行业化办学、高度专业化培养成为办学的基本形式,这与当时社会生产力发展是相适应的,培养了社会主义建设急需的大批人才,满足了国家工业化对科技人才的要求。但是,高度专业化的培养模式具有明显的局限性,狭隘的功利主义忽视人的全面发展,不符合现代社会对人才素质的要求。改革开放以后,确立了实是求是的思想路线,破除了计划经济体制的束缚,各项事业迅速发展,社会对人才的需求越来越大,要求越来越高,高度专业化培养模式的弊端也越来越显露。尤其是在市场经济深入发展,知识创新不断加速,社会竞争日趋激烈的条件下,人才培养与社会发展要求不相适应的矛盾更加突出。总结历史经验与教训,重新认识通识教育的意义,使大学教育回归本然的价值追求,这是我们推进教育教学改革的基本出发点。

我认为,在当前社会环境下,大学教育面临着三个方面的严峻挑战: 第一,人文精神缺失。

现代社会普遍存在的重技术轻人文、重知识轻心智、重物质轻思想的倾向,很不利于人文精神的发育和生长。我国正处在工业化发展进程中,这种社会弊病很容易发生。另一方面,我国传统观念中“学而优则仕”的功利思想根深蒂固,近代 “唯科学主义”也很有市场,“学好数理化,走遍天下都不怕”,曾经广为接受。加之社会市场转型所带来的

大学是社会的良心,人文精神缺失固然有其社会原因,但是坦率地说,教育是有责任的,特别是大学教育,负有一定的责任。高度专业化的教育模式,培养目标长期局限于专业技术人才,在很大程度上抹杀了大学教育与职业教育的区别。长此以往,又强化了学生的专业化依赖和社会对大学的专业化模式的定势认知。学生日

益被束缚于狭窄的学科划分之中,习得的都是些一鳞半爪的知识片断。这种教育模式培养的学生,没有机会、没有能力甚至也没有愿望,去了解和思考越出专业知识层面的某些超越性的问题,更不用说那些事关安身立命的终极性问题。如果说,物质至上的浮躁而功利的社会思潮泯灭了青年们尝试更广泛和更深层思索的动机,畸形扭曲的高度专业化教育模式则是扼杀了青年们进行这种思索的能力。

人文精神是一个民族的灵魂,而一个没有灵魂的民族是没有希望的。正在积极谋求实现伟大复兴的中华民族,必须从民族命运和前途的高度着眼,重视人文精神的养成和发展问题。爱因斯坦曾经十分精辟地指出,“通过专业知识教育人是不够的。通过专业教育,他可以成为一种有用的机器,但是不能成为一个和谐发展的人,要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情,那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善的鲜明的辨别力。”

大学必须为自己寻找出路,必须为人文精神寻找出路。通识教育正是通往这一出路的大门之一。通过打破传统学科畛域的壁垒,通识教育能够向学生展示远为广阔的知识图景,极大地开阔学生们的视野,激发他们的好奇心和探索冲动;通过对经典的深入研读,通识教育能够让学生领略人类思想的深度和力度,帮助他们接受心智的训练并感受其中的愉悦;通过引导学生进行人生与社会等方面的反思,通识教育能够培养学生的独立意识和批判精神,帮助他们养成健全而有力的人格。经受了这样的通识教育的训练的青年,人文关怀将成为他们的一种习惯,人文精神将成为他们的一个标志。当这样的青年越来越多的时候,人文精神必将实现它的辉煌的回归。就此而言,通识教育乃是对人文精神缺失的强力反拨。

第二,创新动力不足

为什么几十年来大师稀少?这是社会对教育的质询。有人认为,长期以来的应试教育,使学生成为了训练有素的“考试机器”,泯灭了探索的兴趣。有人认为,对独生子女的过度保护、过高的家庭功利期待,使学生缺乏勇于探索的精神,缺乏创新的追求。面对这样的社会现实,大学教育更有责任去激发学生的兴趣,点燃学生创造的欲望,为他们提供创新的燃料,培养创新性人才。

很难为“创新性人才”给出一个精当的定义,但是,无论如何,一个汲汲于知识的一隅、对专业以外的事物一无所知的人,绝不可能成为创造性人才。

有许多事例可以证明,真正具有创造力的大师级人物,大多具有多个领域的深厚修养和造诣。许多时候,不同领域之间的跨度之大令人叹为观止。爱因斯坦不仅是一个伟大的科学家,同时也是一个非常出色的小提琴家,这已经是大家耳熟能详的一个佳话。有人甚至断言,“在我看来,爱因斯坦如果不会拉小提琴,可能不会想出相对论。”

1989年Nobel医学奖得主Harold Varmus,在近30岁以前一直主修文科,并取得文学硕士学位。1966年,即他37岁时,在哥伦比亚大学获医学博士学位。1968年在美国国家卫生研究院从事环-AMP对细菌基因调控方面的工作。1970年在旧金山加里福尼亚大学做博士后,1979年受聘为加里福尼亚大学微生物系教授。1984年为美国癌症学会的研究教授。1993年11月受美国总统克林顿任命,担任国家卫生研究院院长。

Edward Witten在Brandeis University主修历史,并对语言学有着浓厚的兴趣。1971年毕业后,他为George McGovern竞选总统效力,还曾在《国家》和《新共和》上撰文。他现在是主导着全世界理论物理(尤其是超弦理论)前沿的普林斯顿高等研究院的领军人物。他曾荣获卓有声望的麦克阿瑟研究员职席(有时被新闻界称为“天才奖”)。他的研究工作派生的结果深深地影响了数学界,1990年,他获得了堪称数学界的Nobel奖的Fields奖。他之所以尚未获得Nobel奖,是因为超弦的存在目前尚无法进行直接的实验验证。

类似的例证在中国和海外华人群体中也不乏其人。复旦的老校长苏步青先生的古典诗词和书法造诣独树一帜,多方推崇。李政道先生、杨振宁先生都有着很好的文化修养和艺术修养,他们在很多大学讲授的是科学与艺术方面的课程。胡适先生的学生中有两个是物理学家,一个是北京大学物理系主任饶毓泰,一个是曾与李政道、杨振宁合作证验“对等律之不可靠性”的吴健雄。饶毓泰教授后来培养出了吴大猷,后者又培养了杨振宁、李政道。胡适先生自陈“这一件事,我认为生平最得意,也是最值得自豪的。”

通识教育是培养创造性人才的必然要求。创造性人才所必须具备的开阔的视野、独立的思考、丰富的想象力、强烈的使命感和博大的胸襟抱负等素质,都是在通识教育的坚实基础上方才能够得以造就的。著名学者余英时先生指出,无论学习什么专业,都应该对专业以外的学科具备必要的常识,只有这样,“才有资格做一个完整的现代人,并具备综合判断的能力”,而传统考试与教育制度的流弊则是“造成一种所谓„对很多事情知道得很少,对很少事情知道得很多‟的„专家‟。这种专家只有很狭隘的专业或纯技术观点,却无法妥善处理专业以外的重要问题,甚至不能做出正确的判断。”这样的“专家”,当然不可能是创造性人才。

创新是一个国家、一个民族发展的不竭的动力源泉,建设创新型国家,要求我们培养有创新能力的人才,在这个意义上,推行通识教育势在必行。

第三,素质结构失调

近年来我国高等教育发展迅猛,提前实现了大众化。大学生多了绝对是一件好事,从大学生占人口比来看,我们国家的大学生不是多了,而是太少了。但是,这几年就业形势却不太乐观,问题出在哪里,因素很多。我认为,一个重要的因素,是我们的人才培养与社会需要不适应。大学是要培养专业人才的,但是,社会发展瞬息万变,大学专业培养不可能完全跟着跑,我们要培养的是学生的基本素质,使他们有足够的知识宽度、学习的能力、健全的心智去适应未来职业的发展。在这个意义上,通识教育应当大力提倡。

一,通识教育与专业教育的关系。有人以为,通识教育与专业教育是完全不相容的,这是一种误解。其实,通识教育与专业教育并非完全对立的关系。通识教育所排斥的,只是当前被高度片面化和极端化的专业教育,它并不排斥科学合理的专业教育。科学合理的专业教育,不仅能够给学生以严谨的专业知识和严格的专业技能训练,还能让学生分享深入人类某一精神活动和智力领域的经验,帮助学生养成不懈探索的学术精神,锻炼学生进行深入思考和解决问题的能力。对于学生而言,学会以学术的方式来思考问题,是一种非常必要的修养。一个学生在某一学术领域中所获得的精神探险的经验,会成为他终身受用的素质。即使他以后并不从事所学专业领域的研究活动,但他却可以是一个有学术精神的实际工作者,他能够以一个

学者的态度来思考实际的工作问题,他拥有超越一般从业者的思想能力。这样一种的专业教育,乃是一种贯彻着博雅精神的专业教育,它与通识教育的精神并无二致。通识教育绝不是去造就空想家,而是要造就具有怀疑与批判精神、创新勇气与能力的善于思考和探索的人。在这个意义上,通识教育并不绝对地排斥专业教育;反之,贯彻着博雅精神的科学合理的专业教育,也一定不排斥通识教育。

二,知识传授与心智训练的关系。人才培养要适应社会的需要,关键在培养学生的品格、能力和智慧。有一种对通识教育的庸俗化的理解,认为通识教育就是拓宽知识面,增加若干概论性质的或者人文方面的课程。这是对通识教育的一种极其肤浅的解释。通识教育的一个重要的目的,在于让受教育者了解不同知识的内在统一性和差别性,了解不同学科的智慧境界和思考方式,从而达到对客观对象的更高境界的把握。也就是说,通识教育的一个重大追求,是使学生在融会贯通中汲取智慧,获得心智的训练和提升。物理学家吴大猷指出,“教育的目的,不只限于知识的传授,尤其是高等教育,其主要任务是教育学生思考”,为此,“高等教育的重要责任是将人文学与科学间的鸿沟盖接起来”。他认为,科学的要义是追求真理,科学的内容不仅包括知识,还包括智慧,“是„知识和智慧‟不可分的一体。片断个别的知识,如缺乏了各种知识的融会关系,则不构成科学。”1965年诺贝尔物理学奖获得者费曼教授认为,物理教学不仅要教学生如何记住物理学结论,更重要的是了解和掌握物理学的研究方法,通过学习让学生感受到物理学中的奥妙,养成自己独立思考的习惯,敢于大胆发表自己原创性的思想。其实,不仅物理学的教学是如此,通识教育理念指导下的任何课程的教学都应如此。帮助学生掌握学科的研究方法,让他们在感受科学探索的奥秘和愉悦的过程中,养成独立思考和敢于创造的习惯,就是对学生心智的训练和提升,就是人文精神和精神世界的闪耀和张扬。在这个意义上来说,心智训练比知识传授更重要。

三,共同要求与个人选择的关系。现代社会是多元化的社会,多元化的社会需要多样化的人才。面对魔方般的世界,我们必须让学生学会选择。通识教育为实现共同要求与个人选择的和谐提供了途径,它既表达了对人才的共同要求,又给个人留下了选择的空间。在多大程度上求同,在多宽的范围内允许选择,这却是一个需要很好思量的问题。选择是一把双刃剑,它可以满足个体的兴趣,激发学习的动力,

学者的态度来思考实际的工作问题,他拥有超越一般从业者的思想能力。这样一种的专业教育,乃是一种贯彻着博雅精神的专业教育,它与通识教育的精神并无二致。通识教育绝不是去造就空想家,而是要造就具有怀疑与批判精神、创新勇气与能力的善于思考和探索的人。在这个意义上,通识教育并不绝对地排斥专业教育;反之,贯彻着博雅精神的科学合理的专业教育,也一定不排斥通识教育。

二,知识传授与心智训练的关系。人才培养要适应社会的需要,关键在培养学生的品格、能力和智慧。有一种对通识教育的庸俗化的理解,认为通识教育就是拓宽知识面,增加若干概论性质的或者人文方面的课程。这是对通识教育的一种极其肤浅的解释。通识教育的一个重要的目的,在于让受教育者了解不同知识的内在统一性和差别性,了解不同学科的智慧境界和思考方式,从而达到对客观对象的更高境界的把握。也就是说,通识教育的一个重大追求,是使学生在融会贯通中汲取智慧,获得心智的训练和提升。物理学家吴大猷指出,“教育的目的,不只限于知识的传授,尤其是高等教育,其主要任务是教育学生思考”,为此,“高等教育的重要责任是将人文学与科学间的鸿沟盖接起来”。他认为,科学的要义是追求真理,科学的内容不仅包括知识,还包括智慧,“是„知识和智慧‟不可分的一体。片断个别的知识,如缺乏了各种知识的融会关系,则不构成科学。”1965年诺贝尔物理学奖获得者费曼教授认为,物理教学不仅要教学生如何记住物理学结论,更重要的是了解和掌握物理学的研究方法,通过学习让学生感受到物理学中的奥妙,养成自己独立思考的习惯,敢于大胆发表自己原创性的思想。其实,不仅物理学的教学是如此,通识教育理念指导下的任何课程的教学都应如此。帮助学生掌握学科的研究方法,让他们在感受科学探索的奥秘和愉悦的过程中,养成独立思考和敢于创造的习惯,就是对学生心智的训练和提升,就是人文精神和精神世界的闪耀和张扬。在这个意义上来说,心智训练比知识传授更重要。

三,共同要求与个人选择的关系。现代社会是多元化的社会,多元化的社会需要多样化的人才。面对魔方般的世界,我们必须让学生学会选择。通识教育为实现共同要求与个人选择的和谐提供了途径,它既表达了对人才的共同要求,又给个人留下了选择的空间。在多大程度上求同,在多宽的范围内允许选择,这却是一个需要很好思量的问题。选择是一把双刃剑,它可以满足个体的兴趣,激发学习的动力,

但也会给“懒汉”以借口,给“势利”者以可趁之机,从而使通识教育的目的化为乌有。哈佛大学曾经要求学生在核心课程的选修中,选择一个与自己未来专业期望最远的门类,可谓用心良苦。其实,让学生学会选择,这本身就是通识教育的一个目标。我们需要在引导上下功夫,而不必在限制上锱铢必较。因此,通识教育要求我们真正确立“以学生为中心”的教育观念,真正把学生作为教育活动的主体,一切从学生出发,尽最大的可能,为学生的自由与全面发展创造有利的条件和环境。而这本身亦即对学生的一种人文精神的熏陶。

大学教育面临着社会的种种挑战,无论社会如何变化,我们不能忘记了自己的根本任务。以尊重和满足人的本质需要、促进人的全面发展为出发点的通识教育,正是大学维护教育本质和大学使命的一种努力。

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