综合性大学教育学科发展生态学考察

综合性大学教育学科发展的生态学考察 An Ecological Probe into the Development of the Discipline of Education in China"s Universities 作

者：

苏林琴

作者简介：

苏林琴，北京工业大学高等教育研究院副研究员。北京 100124

原文出处：

《教育研究》(京)2020 年第 20202 期 第 101-110 页

内容提要：

高等教育与社会发展对综合性大学教育学科的创建与发展起到推动作用，并使其具有高等教育特征。在学科发展过程中存在高等教育学与教育学的学科地位之争。“双一流”政策实施后，教育学科对综合性大学发展的服务与支撑使命被提上日程。单一维度的问题讨论和对策已无法解释和解决综合性大学教育学科的困境。生态学理论为其发展历史和未来建设提供了一种新的观照思路。综合性大学的教育学科处在一个复杂开放的生态网络，包括社会生态系统、学科群生态系统和大学内部学科生态系统。综合性大学教育学科在整个生态系统中的生态位不理想，要改变这种状况，国家政策需明确学科的“高等系科”之位，综合性大学需从建设多样异质的生态系统出发，充分发挥学科的边缘效应，给予学科稳固的机构载体，各高等学校教育学科应错位发展，寻找合理的学科生态位。

期刊名称：

《高等教育》 复印期号：

2020 年 07 期

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词：

综合性大学/教育学科/高等教育学/学科生态

经过改革开放 40 年，我国高等教育已进入从外延式发展到内涵式发展的转折期，迫切需要高水平的教育研究成果作为实践和理论支撑。综合性大学教育研究机构是重要的研究群体。高等学校教育教学改革到了深入推进的攻坚阶段，大学治理水平亟待提升，急需对症的院校研究和决策咨询建议，综合性大学教育学科理论上应该为其不断深化改革、走高质量内涵式发展道路提供重要的支撑力量，然而现实中却面临着重新定位和找位的问题，值得深思。

一、综合性大学教育学科的建设与研究

我国综合性大学与教育学科一直有着密切联系。20 世纪 20 年代初“高师改大学”，一批综合性大学开始设置教育学科。1928 年，浙江大学就有独立的教育系科，1930 年，厦门大学设有教育学系、教育方法学系等。然而，因 20 世纪 50 年代初至 70 年代师范教育独立制办学，教育学科曾从综合性大学分离。因此，20 世纪 50 年代前综合性大学教育学科具有“师范特征”，20 世纪 80 年代后则表现为“高等教育特征”。历史地看，综合性大学与教育学科的结合主要有三种方式：一是部分单科或多科性大学通过与师范院校合并进入综合性大学的行列；二是部分师范院校通过增设“非师范专业”实现其综合性，变身综合性大学；三是一些综合性大学因历史契机，直接增设教育学本科、硕士或博士。[1]从严格意义上来说，前两者仍属于师范性质的综合性大学，本文仅讨论第三种类型的综合性大学教育学科。

大学学科以两种形态存在，一种是知识体系下的学科，另一种是依托组织建制的学科。[2]综合性大学教育学科发展模式与师范类院校的教育学科有所不同。改革

开放以来，源于高等教育研究需求，综合性大学纷纷成立高等教育研究机构，后有“高等教育学”学科建制；师范院校的教育学科则先有“教育学”学科建制，后设置相应的研究机构。综合性大学具有“高等教育特征”的教育学科与高教研究机构实行捆绑式发展。1978 年，厦门大学率先成立中国第一个专门的高等教育研究机构，翌年，清华大学、北京大学、华中工学院(华中科技大学前身之一)等十多所高等学校相继成立高等教育研究机构。20 世纪 80 年代，这几所综合性大学率先获批高等教育学硕士学位点，厦门大学、北京大学最先拥有高等教育学博士点，[3]这些高等教育学硕士、博士点最终都演变成了教育学一级学科硕士、博士点，由此可验证综合性大学教育学科的“高等教育特征”。

综合性大学教育学科的高等教育特征决定了其在组织建制完善和学科知识体系探索时始终绕不开学科的定位问题。是作为教育学十个二级学科中的一个“被迫”进入教育学学科框架，拓展教育学学科边界，还是坚持高等教育学学科特色，实现与教育学独立并存的一级学科地位？有学者提出“出生论”，认为高等教育学源于对大学的研究，并非衍生自教育学；高等教育学的研究领域已经大大超出了教育学的范围，而不仅仅局限于教育学的框架。[4]也有学者从学科设置条件出发，认为高等教育学与教育学在研究对象、知识体系、理论基础、研究方法等方面都不相同，已形成种类齐全的分支学科，符合一级学科的设置条件。[5]不过也有学者认为，学科成立的条件与学科成熟的标志是两个不同的判断标准，高等教育学符合一门学科的成立条件，但没有达到学科的成熟标准。[6]地位和定位问题成为学科发展难以摆脱的困境。“双一流”政策的实施和第四轮学科评估结果的颁布，使综合性大学教育学科的定位直接转向危机应对与使命研究。[7]如何应对危机，代表性的观点有以

下几种。“特色说”。认为教育学摆脱危机的出路在于回归初心，彰显教育学的独特性，发挥其多学科整合的促进功能，成为大学决策者的依靠。[8]“支撑说”。认为教育学科是综合性大学学科建设的组成部分，是人才培养的重要支撑，是大学校本研究的重要基地；两者应是相互依存、相互促进与相互转换的关系。[9]“服务说”。认为综合性大学教育学科的诞生带有服务大学的基因，应通过反思性的主动服务，实现学科发展与服务大学共生共赢。[10]

无论是社会与高等教育发展对综合性大学教育学科的需求，还是高等教育学与教育学的学科地位之争，抑或是教育学科对综合性大学发展的服务与支撑使命，单一维度的问题讨论和对策已无法解释和解决综合性大学教育学科的生存与发展问题。未来的研究应该聚焦于学科的生长基质——学科生态系统，而非本体论或实践论意义上的自我审视。[11]生态学理论为综合性大学教育学科的发展建设提供了一种新的观照思路。

二、综合性大学教育学科生态学考察框架

按照生态学的观点，世界上任何一种生命有机体要想长久生存，必须依赖与周围环境的物质、能量和信息进行交换。[12]学科系统作为一种生命有机体，不独立存在于社会系统中，它与其他要素组成复杂的关系网络，是一个典型的生态系统。不论是单体学科还是群体学科，都具有生态现象。20 世纪 80 年代以后，我国学者以“高等教育生态学”“教育生态学”“大学学科生态”等为主题的研究逐渐增多，但这批学者与高等教育学科建设论的学者少有重叠和交集，关于大学学科生态的研究主要关注大学内部学科系统的生态位模型及学科生态系统建设问题。对学科

生态系统概念本身并未形成统一认识，更少有学者将生态学理论用于审视综合性大学教育学学科的发展问题。

所谓生态系统是指在一定区域范围内共同生存的生命有机体与所处环境不断进行物质、能量和信息交换而形成的一个开放系统。[13]依此逻辑，学科生态系统是学科及其自身要素与周围环境进行物质、能量、信息交换而形成的一种开放生态系统。学科及自身要素是指学科类型、层次结构、学科方向、学科队伍、学科平台等。物质、能量、信息交换是指学科与环境互动中，国家、社会、学校等投入学科的人力、财力、物力甚至政策导向，这些以有形或无形的数量形式，在学科生态系统中不断转化及流动，并提供相应的信息反馈。周围环境包括宏观社会生态系统，指政治、经济、文化及高等教育背景、政策等对学科的创建与发展的影响，各学科在这个系统中以适应为主；中观层面的环境指学科所处的群生态系统，包括该类学科的整体布局以及相应的或官方或民间的行业学会组织，学科建设路径与内容会受制于学科体系本身的成熟与完善，各学校同类学科在这个系统中保持共生状态；微观层面是指学科在学校内部与其他学科所构成的关系，主要是竞争状态。任何一所大学都是资源有限的生态系统，大学内部不同学科之间的资源竞争会对各学科发展造成影响。(见图 1)

图 1 学科生态系统

学科生态系统提供了综合性大学教育学科发展的动态审视框架，有助于了解发展历史及现状；生态位理论则可以更好地确认学科在生态系统中所处的位置。生态位理论是生态学中研究最活跃、应用最广泛的理论，20 世纪 80 年代开始进入教育

评价领域。所谓生态位是生物单元在特定生态系统中与环境相互作用中形成的相对地位和作用。[14]综合性大学教育学科在不同层次的生态系统中会有相应的位置和结构，即学科生态位。

三、综合性大学教育学科生态系统审视

(一)综合性大学教育学科的宏观生态系统

对于综合性大学教育学科而言，社会生态系统属于无形的强系统，虽然看不到具体的生态系统结构，但发挥的影响却非常大，表现在三个重要的历史节点，分别为学科的创生、转折和危机。

1.社会生态系统的需求催生教育学科

社会需求是一门学科产生的重要动因，且对学科发展方向有着引导作用。1952年，高等学校院系调整，本着“培养工业建设人才和师资”为重点的原则，以工科为主的综合性大学有了相当可观的数量发展。改革开放以来，因需要应对迅速变动社会中的高等教育问题，国家对人才培养、高水平科学研究的需求直接体现为综合性大学教育学科和教育研究机构的创建。1979 年 5 月，围绕如何多出人才，快出人才，把高等学校办成既是教学中心，又是科研中心，成为全国高等院校科研工作会议的焦点。[15]截止到 1983 年，全国二百多所高等学校主动建立了高等教育研究机构，大部分以综合性大学和理工科院校为主。此时综合性大学教育学科侧重服务和实用取向，是为解决高等教育现实问题或对政策进行“艺术性”的解释而开展的“实践研究”。[16]1983 年，高等教育学作为二级学科进入国务院学位委员会颁布的学科目录，表明教育学科的正式创生。

2.社会生态系统引导教育学科转折发展

在社会生态系统中，伴随着高等教育从注重规模和速度的外延式发展走向注重结构和质量的内涵式发展，综合性大学教育学科同样经历了从外延式到内涵式的发展过程。20 世纪 90 年代后期至 21 世纪初，部分没有学科依托的综合性大学教育研究机构，挂高等教育研究机构之名，行战略研究机构或政策研究室之实，成为“秘书性”的“服务机构”和“咨询机构”。[17]2004 年，教育部办公厅印发《关于进一步加强高等教育研究机构建设的意见》。随后，2008 年国务院印发《博士、硕士学位授权审核办法改革方案》。2009 年，教育部印发《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》，强调“学位授权均按一级学科进行申报和审批”，原依托二级学科的硕士、博士点，高等学校可在新的学科目录下根据一级学科学位授权的权限进行自主设置与调整。这一方面使得大部分综合性大学借政策之机取得了学科建设的象征性标志——硕士、博士学位点，但也迫使综合性大学教育研究机构选择教育学一级学科建设路径，并将高等教育研究机构命名为教育研究院，积极改造自己的学科结构，借助第十次、十一次博士、硕士学位点授权审核时权力下放的契机，获得教育学一级学科硕士、博士点。这是综合性大学教育学科发展的重要转折点，从主要遵循社会需求逻辑到遵循学科逻辑，从外部需求到致力于学科的知识传统构建。[18]

3.“双一流”背景下综合性大学教育学科的危机

综合性大学教育学科因时代需求和政策导向而设立，同时其发展也受到教育政策的强烈冲击。2015 年，国务院发布《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》即“双一流”建设，开启新一轮资源配置模式改革。在“集中力量办大事”惯性思维的推导下，各高等学校纷纷调整自身的学科结构，从求全转向求强，以便

挤进“双一流”的行列。综合性大学教育学科在各学科中，既没有绩效，也难以达到高峰，属于边缘和弱势学科。在学科建设过程中，它既难成为高精尖学科，又很难因为其独有的理论建树获得很大声望；而且规模受限于学科发展历史和性质；更重要的是综合性大学教育学科对学校领导风格具有很大的依赖性。[19]于是，一批综合性大学相继宣布裁并教育研究机构或教育学科，使得学科发展面临危机。

(二)综合性大学教育学科的中观生态系统

综合性大学教育学科的群体生态系统相对于学科发展而言是一个有形的弱系统，主要通过学会组织发挥作用。1983 年，中国高等教育学会作为与教育学会平行的一级学会成立，因此，教育学科虽拥有 2 个重要的一级学会，但因综合性大学教育学科具有高等教育特征，实际发生影响的主要是中国高等教育学会。中国高等教育学会是高等教育工作者及高等教育机构自愿组成的全国性研究高等教育科学的学术团体。其中高等教育专业委员会从筹备到成立后的连续三届年会都以高等教育学学科建设问题为主题。它通过下设二级学会和分支机构，给予综合性大学教育学科能量、物质和信息源，并对其发展产生重要影响。当综合性大学教育学科遭遇生态危机时，除个别学者的学术讨论和呼吁以外，同时也上升为一种组织行为和集体行动，这也是中观系统的调节和反应。2016 年 8 月和 12 月，中国高教学会以及高等教育学专业委员会，组织高等教育领域一批专家学者，分别在厦门大学和汕头大学共同商讨高等教育学科建设与发展问题。2019 年 4 月，清华大学、北京大学、天津大学共同主办“综合性大学教育学建设与发展论坛”，商议综合性大学教育学学科可持续发展战略，交流与分享综合性大学教育学学科在服务和支撑大学发展方面的

认识和实践。综合性大学教育学科在这个生态系统中以开放、共生的方式实现学科的发展。

(三)综合性大学教育学科的微观生态系统

大学内部学科生态系统属于微观生态系统，是一个有形的强生态系统，它是整个生态系统运行的结果，借助宏观生态系统与中观生态系统作出调整和判断。大学内部学科生态系统需要不断与外界进行物质、能量和信息交换，从中吸取更多的物质流、能量流和信息流。学科评估某种意义上是学科与周围环境互动过程中，给予的信息流反馈，也是对学科投入的能量流、物质流的一种检视。评估结果有时候又可以强化物质流、能量流和信息流。如果物质流和能量流短缺或不足，必然限制学科发展的规模和速度，甚至对学科梯队、科研水平、学科基本条件改善等造成影响；信息流匮乏，则会影响学科发展方向和学术视野的拓展。[20]因此，无论是学校还是学科都在主动争取这种物质流、能量流和信息流，从逐次增加的学科参评数可见一斑。第一轮评估 229 个单位的 1366 个学科参评，第二轮评估 331 个单位的2369 个学科参评，第三轮评估 391 个单位的 4235 个学科参评，第四轮评估 513个单位的 7449 个学科参评。

每一所大学因办学历史、学科特色与结构的差异，学科生态系统也各不相同。每所学校都会根据自身学科生态发展需要调整学科结构和布局，制定学科发展规划，从而对具体学科产生影响。如 2017 年，北京理工大学制定的《北京理工大学一流大学建设方案》指出，学校深化综合改革、推进“双一流”建设任务的重要举措之一就是将教育研究机构和学科并入新人文与社会科学学院。虽然北京理工大学教育研究院的前身可推至 1981 年高等教育研究室，且 1998 年获批高等教育学二级

学科硕士学位点，先后于 2006 年和 2011 年获得教育学一级学科硕士和博士学位授权，且拥有教育硕士专业学位点，已建立完整的人才培养体系，但在学校的学科生态系统中仍难有话语权。再如兰州大学，2016 年 7 月由于学校事业发展需要撤销教育学院，虽于 2018 年 6 月重新组建高等教育研究院，但对该校教育学科的发展也产生了不小的影响。学科在资源方面的竞争与生态学中的植物间争光照、争氧气、争水，动物间争食物、争栖居地是一个道理。在综合性大学内部学科生态系统中，教育学科在竞争中不具有优势，甚至可以说相当弱势。

综合性大学教育学科在这三种生态系统中的境遇相互联系，又相互影响，最终造成了当前的生态困境与危机。

四、综合性大学教育学科的生态位考察

(一)国家政策视野中教育学门类的生态位

2017 年 9 月，教育部、财政部和国家发改委联合发文公布“双一流”建设高校及建设学科名单。教育学作为一级学科，仅北京师范大学和华东师范大学入选“双一流”。按照学科门类来看，教育学(还包括体育学和心理学 2 个一级学科)共入选 6 个学科点。与教育学密切相关的哲学、社会学(2 个)和伦理学等学科，其中伦理学又包括在哲学这个学科门类之下；社会学在法学门类下，仅北京大学和中国人民大学入选。也就是说，这些学科门类整体纳入“双一流”建设计划的都不多，教育学学科及依托学科群在整个国家学科门类体系中的生态位并不太理想。(见图 2)

图 2 各学科门类入选“双一流”建设数

(二)学科评估体系下的教育学一级学科生态位

第四轮学科教育学参评 101 所高等学校，前 2％为 A+，2％～5％为 A，5％～10％为 A-，10％～20％为 B+，20％～30％为 B，30％～40％为 B-，40％～50％为 C+，50％～60％为 C，60％～70％为 C-。[21]

表面上看，综合性大学与师范院校形成了共同发展教育学科的二元格局，[22]但实际上二元格局远没有形成。综合性大学教育学科评估结果均不甚理想，70 多所上榜高等学校，主要起源于高等教育学的综合性大学教育学科仅 7 所，其中 A-段 1所，B+段 3 所，B 段 1 所，C 段 2 所；其余高等学校均属于师范类或与师范有某种联系。这是具有“高等教育特征”的综合性大学教育学科与具有“师范特征”的教育学科竞争的必然结果。这 7 所高等学校基本保留了“研究院”的机构载体，而其他高等学校则基本上称为“学院”或“学部”；专任教师数量从 9～36 人不等，远少于其他具有师范性质的高等学校；人才培养层次以硕/博士为主，其中北京工业大学和云南大学都仅有硕士学位点。研究人员、招生规模、学位层次等相对有限，综合限制了其水平，也造成了综合性大学教育学科的生态位困境。

(三)综合性大学内部的教育学科生态位

从学科门类在国家话语体系中的弱势，到一级学科在整个学科评估体系中综合性大学教育学科的少数，使得教育学科在综合性大学内部的生态位也处于边缘位置。“双一流”政策之后，综合性大学为集中有限的教育经费和资源发展优势学科，全力冲击“一流学科”，竞争有力的生态位，提升学校的综合实力，避免学科评估中弱势学科影响学校的综合水平，首当其冲调整的就是教育学科。从学科发展来看，综合性大学的教育学科起步晚、发展慢，学科规模小且学科意识相对薄弱。从教育学科所依托的研究团队、人才培养层次等可以看出，教育学科在综合性大学

所处的生态位并不理想。若干所综合性大学取消了教育学科所依托的组织建制就是最好的例证。然而组织建制对于学科生存与发展具有不可或缺的作用，没有外在组织建制的依托和推动，学科的生存与发展难以想象。[23]

五、综合性大学教育学科生态系统建构

1901 年，王国维所翻译的日本立花铣三郎的《教育学》，被认为是出现在国内第一本教育学书籍，此后逐渐有了教育学科建制，至今也不过百余年时间。我国综合性大学教育学科建设在改革开放后才正式开始，40 年的发展历史无不受其所处生态环境的影响。国际高等教育发展实践表明，一流综合性大学一般都设有一流的教育学科和教育学院，而一流的教育学科和教育学院大多设在一流的综合性大学之中，其背后隐含的规律性值得研究和揭示，[24]也不得不让我们重新思考我国综合性大学教育学科的发展之路。

(一)国家政策环境需明确教育学科的“高等系科”之位

综合性大学教育学科相对其他学科而言，对时代发展需求、教育政策制定以及学校领导决策的依赖性很大，而且与社会互动性很强。依据康德(Kant，I.)的“系科之争”，哲学属于“低等系科”，而其他学科则属于“高等系科”。这种区分和称谓不是指学者和学术本身的等级，而是指它们与政府和社会的关系。所谓高等系科是指与政府和社会关系密切，甚至由政府和社会决定其学科内容，或是否批准其相应学说；而低等系科则主要交由学者群体的判断。[25]也就是说，与政府及社会关系的密切程序决定了其学科属性，显然综合性大学发端于问题研究的教育学科应属于“高等系科”，对社会发展具有重要的推动作用。落实教育学科的“高等系科”

之位，使其为建设中国特色高等教育体系发挥引导作用，讲好中国的高等教育故事至关重要。

历史地看，综合性大学教育学科的发展提升了教育学的地位，尤其是高等教育学的发展极大地提升了教育学的国际对话水平，高等教育刊物最多，远多于其他二级学科。因此，国家和地方教育行政主管部门在制定相关政策、组织学科评估等事关学科发展命运时，需考虑学科对社会发展的历史贡献，学科组织结构的合理性以及学科生态环境的健康程度，[26]为学科发展创建良好的生态系统。对于综合性大学教育学科而言，在我国现有的政策环境下，需依托学科建制才能争取更多资源和话语权。需要国家在政策层面确立高等教育学一级学科地位，这相对于其他问题而言，具有优先性。将高等教育学确立为一级学科，一定程度上可以解决教育学科发展道路不明、特色不强等问题，也可以回避在学科评估中与师范类院校传统教育学“尺度不一”的竞争。

(二)综合性大学需建设多样异质的生态系统

综合性大学大多学科门类齐全，办学规模大、科研实力强，这也吻合了生态学中多样性与异质性导致的稳定性。而其学科是否多样和异质，直接影响到大学生态系统及其功能的正常发挥。[27]因此，高等学校的学科建设应纳入一个完整的生态系统，按照生态学运行规则，各学科之间既相互合作，又相互竞争资源和生态位，促使大学学科生态系统更加协调。如果综合性大学仅停留于某类“一流学科”的建设，忽视综合生态的建构，最终反而可能会对“一流学科”未来持续发展产生影响。学校在学科建设过程中必须有一定的预见性，不能只是一味地迎合政策。“双一流”之后会是什么样的政策，如何做相应的学科建设准备？如果不考虑学科生

态，仅为了眼前的学科资源和发展，获取较好的名次，忽视学科的生长性，砍掉所谓无用或弱势学科，或是遏制一些可能长远来看很有希望的学科，都不利于学科生态系统的发展。[28]

因此，学校在学科生态系统建设中应由关注单个学科的利益转向关注学科生态系统的共同利益，由注重学科的短期效益转向注重学科的长远效益。[29]综合性大学如果基础学科和应用学科失衡，或人文社会科学学科与自然科学学科孤立存在，不利于构筑良好的学科生态环境，不利于培养复合型人才和开展跨学科研究。[30]建设一流大学需要一流学科来支撑，但更需要一流的教育研究来支撑。我们正处在建设世界一流大学的关键期，也是改革开放深度超越时期，中国高等教育进入了一个追求质量、追求一流的新时代，“双一流”也不仅仅是部分高等学校的事情，在这个过程中，资源调配可以是“校校有机会，校校有任务，校校有特色”[31]，综合性大学教育学科对学校的发展定位可以大有作为。清华大学、北京大学和华中科技大学的实例都证明了这一点。综合性大学通过其教育学科提供高水平的教育研究，在“双一流”建设过程中，可以实现立自己的标杆，走自己的路，也可以帮学校更好地实现异质多样的生态系统建设。

(三)综合性大学应充分发挥教育学科的边缘效应

生态学理论表明，在两个或多个不同的生态系统连接处或重合地带，通常会营造一种新的环境，甚至产生新物种，出现不同生态环境或种类的共生现象，即为“边缘效应”。综合性大学内部不同学科之间也容易出现交叉、重合的研究地带，如高等工程教育就是综合性大学学科边缘效应的产物。这种边缘效应也指学科发挥它自身教学、科研功能以外促进学校发展的综合效应。

2017 年，《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法(暂行)》明确提出要“突出学科交叉融合”，其实强调的就是学科之间的边缘效应。从政策层面来说，国家要鼓励教育学科保持自己传统的优势与特色，更要注重与其他学科的交叉、融合，构建学科发展的良好生态。

“边缘效应”在服务高等教育和院校发展中有所体现。如第四次学科评估后，教育学科可以依据研究优势，根据学位与研究生教育中心反馈的信息，分析学校哪些学科或指标存在零数据、各学科的发展趋势及存在的问题等，甚至可以结合学校静态数据(建筑面积、工资水平等)和动态数据(图书馆借阅量、师生互动情况、课堂出勤率等)为学校发展提供大数据决策支撑。另外，还可参与组织学校的教育教学改革大讨论，探讨人才培养和教学方法改革等，体现对所在学校改革和发展的贡献率和支持度。再如，当前大部分高等学校建立了教师教学发展中心，对教师的教学能力给予关注，除师范类院校毕业生，大部分高等学校青年教师上岗前并没有受过专门的课程论、教学技能与教学方法的学习和培训，很多高等学校并没有将此项任务与教育研究机构结合，这正是教育学科大有可为之处。更重要的是师范教育在满足基础教育质量需求的基础上，出现了师资培养质量和结构方面的不适应，而且国家大力倡导高水平综合性大学举办教师教育，这些都是综合性大学教育学科实现规模效益和社会价值应抓住的机遇。[32]

(四)合理学科生态位与稳固学科载体建设

学科生态系统的演化一方面取决于单个学科组织自身的进化，另一方面受学科种群和其他学科组织的影响，在生态位上相互竞争与合作。[33]学科生态位的变化，既指在整个学科体系中的生态位，又指在学校内部各学科之间的生态位。前者

生态位的变化对后者会产生直接影响，如第四轮学科评估的结果，直接影响到各高等学校重新调整学科发展战略规划，甚至取消教育学科等。一般来讲，学科组织个体在“学科”线上参与竞争与合作，而在“院校”这个点上以学科组织种群的方式来体现。前者主要是指某一学科自身通过改变生态位与其他院校形成错位发展来巩固自身的学科地位，如教育学科的生态位分离策略，[34]北京大学占据教育经济研究的高地，清华大学结合学校发展使命，突出工程教育研究的特点，华中科技大学以院校研究为特色，北京理工大学以研究生教育为主要方向，天津大学突显职业教育等。同样，以工程教育研究为例，在区域生态位上，清华大学与联合国教科文组织共同建设工程教育研究中心，关注工程教育的国际对话；北京航空航天大学与中国工程院联手建设工程教育基地，关注全国范围内的工程教育动态；而北京工业大学则建设北京市哲学社会科学研究基地，关注京津冀工程教育发展。这种错位发展就是各个学科在寻找自身的生态位。

大多时候学科之间的生态位竞争通过学科依托的载体来实现，当教育研究机构在学校具有较好的生态位时，则学科的发展相对良好。教育研究机构与学科同呼吸共命运，研究机构为学科发展提供稳固的制度支持，反过来，学科发展又使机构得以生存。与高等教育学一级学科地位相匹配的教育研究机构当是独立建制。独立建制的学科可以在学校扁平化的组织结构中更好地获取相应信息、发挥功能、接受管理。

一个学科如果没有独特的学术地位和贡献，其在大学中的生存和发展就会面临挑战和威胁。[35]如果一个学科确实外无社会需要，内无生命力，那就只好任其消亡。[36]综合性大学教育研究机构和教育学科还没有到“外无社会需求，内无生命

力，任其消亡”的地步，并不是可有可无，其发展需要良好的学科生态系统环境，也需要在对高等教育以及学校发展起着重要的指引甚至支撑作用中凸显学科地位和贡献，以实现综合性大学教育学科良性有序发展。

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看了很多次，想到的越来越多。

理论很扎实！

很受用的一篇范文，谢谢分享！

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